El aprendizaje no es un objeto científico formal, ni acepta ninguna de las metodologías ni de las formulaciones que se derivan de una epistemología tradicional. Sin embargo, subsisten los intentos por convertir una instancia inaprensible, esporádica y de manifestación personal, es decir variada, múltiple e indeterminada, en un asunto cuantificable y estandarizado. Las evaluaciones constituyen el ejemplo más evidente (y repetitivo) de brindarle un estatus científico a los procesos de aprendizaje. Los sistemas educativos pugnan por entrar en el selecto círculo de la ciencia (ya que la no-ciencia no parece ser un lugar muy valorado) y a la vez que han tratado de desarticular los intentos de los docentes por suscitar la creatividad, imponiendo planificaciones exhaustivas, tratan de convencernos que todos somos iguales: si nos explican algo al comienzo del cuatrimestre, para su finalización estaremos en condiciones de rendir una evaluación de forma satisfactoria. Podemos ser diferentes, pero debemos hacer todos lo mismo.
La organización en edades (en primaria y secundaria) también cae en el mismo problema: supone que la maduración se presenta de una forma fácil y predecible. El afán por convertir un trayecto formativo en un proyecto de investigación cuantitativo es, probablemente, uno de los mayores obstáculos que no está legando la modernidad. Es cierto que hay muchas posturas superadoras de esta limitación cientificista, pero, lamentablemente, ninguna tiene todavía el impacto necesario para convertirse en dominante. ¿Quién no ha tenido que lidiar con informes, planillas y boletines? Esa larga sucesión de textos burocráticos poco (o nada) le aportan a los estudiantes, aunque no carecen de sentido: son las evidencias que el método científico requiere para validar sus hipótesis y avanzar en la construcción de conocimiento válido. En por ese motivo que entre producir experiencias colaborativas que ayuden a desafiar el sentido común y repetir acciones que permitan elaborar un registro de datos manipulables estadísticamente, no hay más que una tensión ilusoria: las obligaciones a veces dejan lugar a la espontaneidad, pero sólo por un momento.
La racionalidad no delimita el campo de estudio y de desarrollo de la educación. Philippe Meirieu, en su libro “Frankenstein educador” invita a aceptar la “insostenible ligereza de la pedagogía (…) dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas”. ¿Alguien se acuerda exactamente qué día y horario advirtió que había aprendido algo? El momento exacto coincidió con el que se esperaba, es decir ajustado al calendario escolar ¿o sucedió de forma inesperada? Enseñar y aprender no son ejercicios que se correspondan de forma consecutiva, proporcional y de acuerdo a un parámetro prestablecido. La ambición por medir, controlar y predecir el aprendizaje es un dispositivo cientificista que ordena y empobrece la dinámica áulica.
Enseñar no significa fabricar el aprendizaje. Las oportunidades de aprendizaje no dependen de que alguien quiera enseñar, sino más bien de quien anhela saber.
Luis Sujatovich, Prof. y Dr. en Comunicación Social