Los videos no realizan la transposición didáctica por sí solos, no tienen una cualidad intrínseca que les permite atender con solvencia cualquier situación de enseñanza. Tan fuerte es la confianza que se posee que casi no se hace referencia, a la alfabetización audiovisual, excepto en las carreras sobre cine y televisión. Estamos tan atravesados por las pantallas que suponemos que no hace falta ninguna indagación, todo lo que vemos en precisamente aquello que necesitamos. Una falacia tan grande parece de otros tiempos y sin embargo nos sucede a diario.
¿Cuántas veces hemos asistido a clases que utilizan un fragmento de una película para abordar una problemática social o para contextualizar una época y sólo se realiza una breve interpretación superficial, apelando a los hechos más evidentes, soslayando las figuras retóricas utilizadas y las estrategias discursivas empleadas para insinuar un pensamiento o sentimiento? ¿Se analizan los planos, el uso de la luz, la importancia de los colores? O simplemente se aprovechan como una cita audiovisual: miren aquí dicen algo sobre los asuntos que estamos indagando. Y nada más.
Edith Litwin construyo dos categorías que nos pueden ayudar a comprender mejor este equívoco: didáctica silenciosa y tecnología silenciada. Aunque ambas han sido creadas al interior del campo de la tecnología educativa, nos resultan apropiadas, porque la didáctica silenciosa consiste en eliminar cualquier intervención por parte del docente que pueda interrumpir las consecuencias benéficas de un material. Frente a un video, por ejemplo, no es conveniente dar ninguna orientación temática, epocal o argumental porque podría interferir en la interpretación que hace cada estudiante. La tecnología silenciada, por su parte, se caracteriza por desestimar cualquier relación que pueda hacerse sobre algún personaje, artefacto, contexto o idea que pudiera aparecer en un material y centrarse exclusivamente en la actividad que se estipuló realizar luego de la observación. La acción docente, en consecuencia, debe limitarse a dejar que cada alumno produzca sentido de forma solitaria (aun cuando la falta de referencias cercene sus potencialidades más significativas) y centrar su interés en los beneficios que reporta un recurso para avanzar en las tareas del curso. En ambos casos se descuenta que el video (o cualquier otro recurso) permite reemplazar al docente: la elucidación que provoca en la clase supera cualquier intento de mediación docente. Pero, ¿cómo hemos llegado a hacer semejante suposición? Porque no se trata de negar la didáctica, sino de quitarla del ámbito docente y ponerla, con total certeza, en los materiales.
Interpretar una película no es sinónimo de entender qué le sucedió a los personajes. De igual forma que aprender matemática no se resume a conocer los números y los símbolos.
Una docente no debe ser cineasta, pero tampoco debemos suponer que todos los estudiantes son críticos de arte. Si una imagen no se inserta en una trama de relaciones, conceptos y coordenadas espacio-temporales, se resume a su superficie. Se hace plana, frágil y trivial. Así una guerra puede ser, apenas, la acumulación de muchas cosas rotas y gente muerta. Construir la mirada también es una responsabilidad de la escuela.
Luis Sujatovich, Prof. y Dr. en Comunicación Social