La calidad educativa es un significante vacío: acepta tantas definiciones que no tiene más que
un conjunto de ideas que pueden interpretarse de cualquier modo. Basta revisar los
documentos oficiales e internacionales para toparse con expresiones tales como “buena
educación”, “mejora educativa”, “participación de todos los actores” y también incluye el
término innovación, que también padece la misma deficiencia. La extrema generalidad puede
resultar de utilidad para la comunicación cotidiana, pero para avanzar en un objetivo común,
ayuda muy poco.
Lograr un acuerdo acerca de la relevancia que tiene la calidad educativa no requiere esfuerzos,
éstos se aplazan para cuando tengamos que hacer una lista de prioridades para abordarla y se
acentuará cada vez que se busquen ejemplos para expresar las transformaciones necesarias:
habrá quienes sostengan que se logra con docentes que den clases con más contenido, y
también grupos piensen lo contrario.
Hay, como se podrá advertir, dos indigencias conceptuales que se suman: no hay un acuerdo
acerca de cuáles son los fundamentos teóricos de la calidad educativa y a la vez, tampoco hay
pleno acuerdo respecto a cómo debería aplicarse según los niveles, instituciones, contextos y
posibilidades. Por supuesto que, si ahondamos en la bibliografía específica, hallaremos
diferentes definiciones, hay una línea de investigación y producción científica muy extensa
que, lamentablemente, la mayoría de los actores involucrados, incluyendo autoridades y
equipos de gestión, no solemos consultar. Cada quien está convencido de que su concepción
es la correcta y además que no hay diferencias con las que construyen los demás.
La transparencia que se presume, es en realidad, una trampa epistemológica de enormes
dimensiones y que suele arrojar desencantos de toda clase: alumnos de posgrado que suponen
que la calidad se expresa en eficiencia administrativa y en el acceso inmediato a las
calificaciones, docentes que esperan condiciones favorables para realizar propuestas
interdisciplinarias y evaluaciones originales y para las autoridades supone la creación de un
ambiente de respeto, responsabilidad, que tienda hacia la empatía, la comunicación con la
otredad y la exploración de contenidos, recursos y dispositivos actualizados y pertinentes.
Todas las inquietudes son válidas y están orientadas hacia un horizonte que se presume
superador, pero atiende a inquietudes que no siempre podrán articularse y que tampoco
tienen una relación directa con la calidad educativa. Tal vez la mayor dificultad no tenga que
ver tanto con las diferencias que puedan aparecer, ya que son inherentes y necesarias, sino
que no suelen especificarse en ninguna instancia de diálogo y eso conlleva a que el mal
entendido perdure, se expanda y acabe en conflicto, frustraciones y malas experiencias. Cada
quien debería plantearse cómo le gustaría estudiar, enseñar y gestionar una institución, es
decir objetivar su rol y el de los demás. Si no somos capaces de poner en términos precisos
cuáles son nuestros anhelos y qué posibilidades advertimos para que se puedan lograr,
aceptando que la realidad tiene tantas versiones como sujetos que la comparten, será inútil
todo esfuerzo. Si nadie sabe qué piensa el otro sobre calidad educativa, dependemos del azar
para darle forma a un proyecto. Y los dados pocas veces nos dan el número correcto.
Luis Sujatovich, Prof. y Dr. en Comunicación Social