Las temáticas políticas suelen ser cotidianas en el aula, principalmente en los últimos años del secundario y en el nivel superior. Las disputas relacionadas a los centros de estudiantes y a los grandes problemas que aquejan a nuestro país resultan materiales muy fértiles para el intercambio de opiniones. Frente a esa situación el docente dispone de, al menos, tres opciones: dejar que la conversación se expanda sin intervenir, excepto que los ánimos se exciten de un modo que sea imposible continuar. Esta posibilidad favorece la comunicación entre los estudiantes y permitiría que ciertas nociones acerca del sentido común (fundamentalmente prejuicios) puedan ponerse en crisis. Sin embargo, la ausencia de la intervención docente volvería menos aprehensible las conclusiones a las que podrían arribarse: resulta complicado estar en un debate y advertir todos los beneficios que reporta para sus protagonistas.
La otra alternativa, acaso la más frecuente, supone la participación activa del docente. Su capacidad para guiar las alternativas de la controversia puede favorecer la síntesis conceptual, dar cuenta de las coincidencias y reportar los desacuerdos, ofreciendo una mirada general de los asuntos abordados. Pero, en el afán de incorporarse a la contienda discursiva puede cometer un grave error: exponer su opinión con fuerza conclusiva. El achicamiento de los márgenes de manifestaciones contrarias se reduciría tanto, que uno o dos podrían continuar con sus diatribas. El resto, por temor o por prudencia, acabarían asumiendo su error. A esta particular forma de retracción del juicio minoritario, la politóloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann lo definió como la espiral del silencio. Sus investigaciones le permitieron advertir que existe una “tendencia que mostramos las personas a no exponer públicamente nuestras opiniones cuando somos conscientes de que éstas no son mayoritarias”. Se comprende entonces que la explicitación del ideario político del docente conlleva una clausura que sólo concentra sobre sí los aspectos válidos y relega a los demás. De alguna forma el docente se autoriza a sí mismo al no hallar oposición, ya que nadie puede tener su potencia de validación. En consecuencia, la afirmación del profesor se vuelve cierta por quien es dicha, no por sus argumentos. Además, aún si los motivos que expusieran fueran “objetivos” (si tal característica pudiera aplicarse a los aspectos subjetivos que se traman en torno a las interpretaciones sobre un hecho), continuaría cercenando la posibilidad de expresión de los que están “equivocados”. Y aquí se vuelve necesario establecer cuál sería el objetivo del docente para aprovechar la circunstancia, ¿se trata de esclarecer o de acendrar los hábitos democráticos y pluralistas? ¿Es más importante que todos adopten (momentáneamente, por supuesto) su perspectiva o que puedan problematizar la propia y sepan construir acuerdos sin necesidad de convencer al próximo?
La tercera alternativa supone una actitud superadora: observar y guiar sin entrometerse, conformando así un ambiente propicio para que todas las ideas tengan lugar.
La tarea del docente no debe centrarse en presentar su ideario político, sino simplemente en dejar que los estudiantes lo hagan. En esa diferencia radica la posibilidad de pasar de una situación de adoctrinamiento a una instancia de deliberación horizontal que permita problematizar pedagógicamente las acuciantes dificultades políticas que debemos atravesar.
Luis Sujatovich, Prof. y Dr. en Comunicación Social